職業教育的目標是讓學習者獲得從事一門職業的能力，然而僅靠理論知識學習和技能操作訓練尚不足以形成職業能力，而單純的工作經驗積累又會帶來眼界狹窄等問題，因此，職業學習既包括知識技能的習得，又包括對工作經驗的反思。知識技能學習與相關工作經驗獲取相結合，是當代各國職業教育制度發展的共同方向，我國稱之為“工學結合”，即工作和學習相結合、企業培訓和學校教育相結合，而在國際上則更多稱之為“現代學徒制度”或“新型學徒制”，這已成為國際職業教育制度創新研究的重要內容。 所謂“現代學徒制度”是將傳統的學徒培訓方式與現代學校教育相結合的一種“學校與企業合作式的職業教育制度”，是對傳統學徒制的發展。1983年，位于瑞士巴塞爾的社會政治學協會在對當時世界工業化程度最高的英國經濟和社會發展進行研究的基礎上，參照法國的行業教育情況，最早提出了將學校教育和實際工作相結合的新型學徒制模式。在德國，這一模式在教育家凱興斯泰納（G.Kerschenstelner）等的努力下發展成為著名的雙元制職業教育制度。雙元制是一種承接歷史并實現了現代理念的現代學徒制度，其強大的培養學習者綜合職業能力的效果為世人矚目。 提起雙元制，大家首先會想到德國。事實上，德國并不是實行雙元制的唯一國家，也不一定是雙元制實施最好的國家。德國采用了一種“分離式”的雙元制，國家對職業教育的管理由不同部門來承擔，企業培訓和學校教育受不同法律的規范，相關機構獨立性較強、合作協作困難，地方政府在職業教育發展中自主性和主動性均不足，這不但成為德國職教制度的重要體制性缺陷，而且也使得其它國家難以直接借鑒德國的經驗。 丹麥和瑞士等國采用合作式的雙元管理體制，企業和學校在同一法律框架內接受管理，而且在國家和地區層面都有良好的協作和服務制度。瑞士近年在職業教育改革中，實施了“參與式管理”（participative governance），即讓利益相關方（行業、職教機構等）參與到職教的決策過程當中，在地方層面設立工作組，解讀和細化新的課程計劃，取得了良好的效果。 澳大利亞也是現代學徒制發展較為成熟的國家，其學徒制涉及的機構遠遠超出了“校”和“企”的范圍。如2004年昆士蘭開始實施的“學生教育與培訓計劃”（Student Education and Training），就是一個具有雙元甚至多元特性的合作式教育體制，其目的是在為學生提供個性化教育的同時，提供在真實工作和生活中的學習。事實上，沒有機構可以獨立為學生提供以上所有的學習機會和經驗，因此，需要學校、企業和行業等多種機構共同合作為學生和相關教育人員（教師、培訓師、管理人員和相關團體等）建立一種“合作式的”教和學的環境。
澳大利亞還對這一多元合作教育制度的政策性成果（policy outcome）建立監控和評估機制，其目的是：（1）在傳統的教育機構和教育政策的框架之外建立并維持良好的合作關系；（2）聯合教育相關方進行跨機構、跨專業和社團間的合作；（3）在各機構之間實現資源共享；（4）制定具有戰略意義的創新活動規劃，提供資金并實施；（5）評估相關戰略及其實施過程和效果。研究表明，這個信息共享、具有共同語言和進行持續對話的合作機制，弱化了各職業教育相關部門的學科、專業及組織界線，形成了一個職業教育的信息和新知網絡，促進了機構之間的平等交流和合作，極大地提高了職業教育體系的交互、資源利用、共享知識和決策能力。 研究發現，美國和加拿大的雇主越來越歡迎學徒制，其主要原因是：（1）雇主需要高素質員工，希望通過支持社區事業留住優秀青年不離開居住地；（2）減少人員招聘費用和培訓成本；（3）由于接受學徒要與當地學校合作，提高了公司的聲譽；（4）企業員工通過輔導學徒分享自己的知識和經驗，體驗了成功，提高了員工工作的積極性。此外，提供中學階段的學徒培訓，能夠幫助學生完成中學學業，降低輟學率，這也調動了政府的積極性。因此，學徒制在北美特別是加拿大正在重新贏得過去半個世紀內所失去的信任。 |
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